1. Pourquoi les personnages n’ont-ils pas toujours la forme précise des lettres et, notamment, pourquoi ne respectent-ils pas leur taille ?
Tout simplement parce que – pour les enfants - ce ne sont pas des lettres, mais bien des personnages qui vivent sur une autre planète et avec lesquels ils ont noué des relations affectives fortes.
Il est donc normal, dans cette optique, que chaque alpha ait ses propres caractéristiques et sa propre personnalité.
Ainsi, bien que les personnages aient été conçus à partir de l’écriture minuscule script, nous avons pris volontairement quelque licence avec ce modèle pour certains d’entre eux, afin de leur conférer leur spécificité.
Ainsi en va-t-il notamment de monsieur a (a), dont une des caractéristiques est de porter sa canne à l’envers et qui, pour cette raison, a une forme qui évoque l’écriture cursive.
C’est l’occasion de rappeler que les personnages n’ont pas pour mission d’apprendre l’alphabet aux enfants, mais de leur permettre d’acquérir certaines aptitudes bien définies qui jouent un rôle essentiel dans l’apprentissage de la lecture.
Ainsi en va-t-il notamment de la conscience phonémique, dont la communauté scientifique, quasi unanime, s’accorde à reconnaître qu’elle constitue le "moteur" même de l’apprentissage et de la compréhension du principe alphabétique qui en est la condition sine qua non.
Les alphas sont en effet, ne l’oublions pas, de formidables outils de référence pour la constitution d'images concrètes des phonèmes de notre langage, tout en les associant simultanément aux "formes" qui les incarnent.
Par ailleurs, les enfants seront amenés tout naturellement à l’écriture grâce aux alphas "nus" découverts au travers des petits romans "A la poursuite des alphas" et "Sauve qui peut" (cf. Chapitre 2, Titre II) ainsi que du jeu de cartes "La planète des alphas"(cf. Chapitre 2, Titre I).
Dès lors, ils n’éprouveront aucune difficulté à comprendre que chaque alpha "nu" dispose d’une place limitée et déterminée dans les livres et cahiers.
Par ailleurs, à ce stade de l’apprentissage, leurs aspects formels constitueront des indices supplémentaires qui permettront à tous leurs amis de les reconnaître encore plus facilement.

2. Pourquoi avoir choisi madame é ?
Madame é - qui représente la lettre "é" - se prononce toujours de la même manière, contrairement à la lettre "e" qui peut avoir diverses valeurs phonétiques en fonction du contexte ou de sa position dans le mot (exemples : "vert" ; petit ; mare ; jouer).
Ainsi, le "e", dont la prononciation est fortement variable, est une lettre particulièrement complexe en français.
C’est pourquoi, il pourrait être dangereux d’enfermer les enfants dans une stratégie unique ; il est nettement préférable de les amener à trouver, par eux-mêmes, la bonne prononciation en fonction de la signification du mot en contexte.
En effet, dès que les enfants maîtriseront suffisamment les processus de lecture, ils n’auront aucun mal à rectifier le décodage d’un mot qui, en raison d’une prononciation erronée, est dépourvu de toute signification (exemple : l’enfant qui lit "veurt" au lieu de "vert" dans la phrase "Petit Malin a un joli vélo vert", va rectifier de lui-même la prononciation, pour donner sens à la phrase).
Par ailleurs, les données actuelles de la recherche scientifique montrent que, si certaines règles de correspondances graphophonologiques requièrent un apprentissage explicite, d’autres peuvent être acquises de manière implicite.
Les règles ayant trait au changement de prononciation du "e" semblent entrer dans cette catégorie.
A noter que l’acquisition de connaissances explicites constitue un préalable indispensable à la mise en œuvre de cette appropriation implicite de nouvelles règles de correspondance graphème-phonème.
Concrètement, il conviendra d’expliquer aux enfants que madame é est certes très savante, mais qu’elle est également très capricieuse.
Par exemple, même sans porter de "chapeau" (cf. histoires jointes au Matériel de référence), il lui arrive parfois d’avoir l’air bête et de chanter [e] ou encore de mettre son auréole à l’envers.

3. Pourquoi la lettre "w" n’est-elle pas abordée dans la méthode ?
La lettre "w" est très rare en français.
De plus, la plupart des mots écrits avec cette lettre sont d’origine étrangère.
Par ailleurs, en fonction des pays francophones, elle ne correspond pas toujours au même phonème. Par exemple, pour le mot "wagon", en France, la lettre "w" se prononce [v], alors qu’en Belgique, elle correspond au phonème [w] que l’on entend dans "oui".

4. Comment réagir si un enfant connaît déjà le nom des lettres ?
Il suffit de lui expliquer que tout le monde n’a pas le privilège de connaître les alphas.
C'est pourquoi la plupart des gens les "affublent" de dénominations bizarres, tels que "r" pour le robinet par exemple.
On expliquera également à l’enfant que les alphas ne livrent leurs secrets qu’aux amis de Petit Malin.
Or, seuls ceux qui les connaissent par leur nom sont considérés comme tels par les alphas.

5. Peut-on utiliser en parallèle à La planète des alphas une autre méthode ou la renforcer par une méthode gestuelle ?
Jusqu’à présent le matériel proposé n’était pas adapté aux exigences requises pour enseigner la lecture au sein d’une classe. Faute de prendre en compte toutes les dimensions de cet apprentissage, il offrait aux enseignants quelques outils, surtout utiles dans la phase de démarrage, certes fondamentale, où il s’agit de faire découvrir le principe alphabétique aux enfants.
Dès lors, ils ne pouvaient être utilisés par les enseignants qu’en complément avec une autre méthode.
Tel n’est plus le cas aujourd’hui avec la mise à disposition d’une démarche complète, aboutie et parfaitement adaptée aux contraintes liées à la gestion d’une classe. Dans cette optique, l’utilisation d’une autre méthode en parallèle s’avère désormais non seulement totalement inutile, mais encore contre-indiquée.
En effet, la démarche mettant en oeuvre une logique pédagogique raisonnée d’acquisition progressive des connaissances, l’utilisation d’un autre support pédagogique aurait inévitablement pour effet de perturber les enfants et de compromettre les résultats.

6. Pourquoi le conte ne présente-t-il pas directement tous les alphas ?
Un des objectifs principaux de l’histoire est de permettre aux enfants de faire la découverte du principe alphabétique.
Or, celle-ci est conditionnée à la prise de conscience que le langage oral est constitué de petites unités abstraites appelées phonèmes.
La nature abstraite de ces unités linguistiques, le fait notamment qu’elles ne correspondent pas à des sons (du moins pour les consonnes) et qu’elles soient pour ainsi dire imbriquées dans la chaîne parlée, rend cette découverte particulièrement ardue.
Il est aisément compréhensible par ailleurs que, s’agissant de la compréhension d’un principe et non pas de l’apprentissage du code propre à une langue alphabétique déterminée, cette découverte puisse se faire au moyen de quelques lettres seulement.
Toujours dans l’optique d’un apprentissage progressif et raisonné des connaissances, allant du plus simple vers le plus complexe, il paraît logique d’utiliser en premier lieu des phonèmes plus faciles à identifier, à savoir, d’une part, les voyelles et, d’autre part, ceux qui, pouvant être prolongés, correspondent aux consonnes dites "longues" ou "continues".
C’est pour cette raison que l’histoire met en scène les personnages représentant ces phonèmes, dont l’identification, au niveau du langage oral, est plus aisée. Ainsi, les enfants connaîtront tous les alphas dont ils auront besoin pour effectuer les activités proposées et mettre en place le processus de lecture par le développement de la conscience phonémique et la découverte du principe alphabétique.
Quant aux autres personnages représentant, pour la plupart, des consonnes "courtes" beaucoup plus difficilement identifiables au niveau du langage oral, tels la botte, le cornichon, la dame, le gulu, le perroquet et la toupie, ils seront juste entrevus dans le cadre de l’histoire et feront l’objet d’un "travail" ultérieur.
C’est pourquoi, les enseignants se borneront, à ce moment précis de l’apprentissage, à nommer purement et simplement les personnages

7. Peut-on continuer à faire un travail sur les prénoms des enfants, les jours de la semaine, etc. et à leur faire mémoriser un capital mots ?
La lecture est un mécanisme complexe qui repose, entre autres, sur le développement de certaines aptitudes ainsi que sur l'automatisation de processus. Or, la mémorisation d'un capital mot (prénoms, jours de la semaine, etc.) ne repose que sur la mémoire visuelle, ce d'autant plus à un moment où l'enfant n'a peut-être même pas compris le principe alphabétique.
Dans tous les cas, même dans l'hypothèse où l'enfant est en phase de "construction de la lecture" (acquisition du principe et maîtrise de certaines correspondances graphophonologiques), il risque d'être confronté à des mots dont il n'a pas toutes les clés d'accès (correspondances inconnues) et par conséquent de mettre en place des stratégies de compensation (deviner à partir d'une syllabe connue, inventer, etc.) au détriment d'un décodage phonologique séquentiel indispensable pour parvenir à la voie orthographique.
En d'autres termes, nous déconseillons cette pratique qui, tôt ou tard, risque de mettre l'enfant en échec. Nous conseillons plutôt de n'afficher aucun mot que les enfants ne seraient pas en mesure de lire. En revanche, chaque enfant pourra écrire son propre prénom avec de l'aide.

8. Pourquoi ne pas avoir créé des personnages pour les phonèmes représentés par des groupes de 2 ou 3 lettres ? Pourquoi avoir fait une exception pour le digraphe "ch" ?
Le phonème [ʃ] - outre qu'il est toujours représenté par le digraphe "ch" en français - est par ailleurs très courant. De plus, il représente un phonème qui au même titre que les consonnes "longues" est facilement identifiable par les enfants.
Enfin, les enfants auront une explication "logique" concernant certaines graphies complexes telle que Christian (il ne s'agira pas en l'espèce du chat mais bien du cornichon suivi de la hutte !)
Par contre, concernant la création d'autres personnages pour des phonèmes représentés par deux ou trois lettres, on comprendra vite l'inutilité d'une telle démarche.
Un seul exemple devrait vite convaincre de son absurdité. En effet, pour le phonème [ã], il faudrait créer au moins 4 personnages différents (an – en – am – em) !

9. Comment faire si un enfant pose une question sur une notion qui, selon la progression, sera "étudiée" ultérieurement ?
Il faut, dans la mesure du possible, toujours répondre aux questions des enfants. C'est une des raisons pour lesquelles il est important qu'un enseignant connaisse la démarche jusqu'au bout même s'il l'utilise pour initier de jeunes enfants à la lecture. Ainsi, il sera en mesure de répondre à leurs questions de manière pertinente et sans pour autant être contraint de travailler sur une notion de manière anticipée.
Prenons deux exemples concrets :
La petite fille qui s'appelle "Aurélie" ne manquera pas de s'enquérir sur la raison pour laquelle monsieur o ne figure pas dans les alphas qui constituent son prénom. L'enseignant pourra simplement lui répondre que monsieur o a parfois des "invités" et que monsieur a et mademoiselle u en font partie.
De même, le petit garçon se prénommant "Stéphane" ne comprendra pas la raison pour laquelle il n'a pas le "droit" d'avoir la fusée dans son prénom. Dans ce cas, l'enseignant lui expliquera que le perroquet et la hutte aimeraient bien pouvoir s'envoler comme la fusée mais ils ont beau imiter le bruit de son moteur en faisant "fff...", rien ne se passe.
Certains enfants, quant à eux, découvriront avec surprise que la petite "cigale" qui chantait pendant leurs vacances ne commence pas avec le serpent. Il suffira de leur expliquer qu'il arrive parfois que le cornichon fasse le coquin et imite le chant du serpent pour faire peur (cf. Chapitre 2 – Titre II).
En résumé, si l'enseignant connaît l'ensemble de la démarche, il sera en mesure de répondre à la plupart des questions de ses élèves sans pour autant être obligé d'effectuer un "travail" particulier sur la règle sous-jacente.

10. Peut-on continuer à pratiquer la "dictée à l’adulte" ?
L'attitude qui consisterait à établir un texte collectif comme base de travail en lecture est vivement déconseillée, tout au moins tant que le niveau de lecture des élèves est insuffisant.
En revanche, si un enfant souhaite écrire un message et qu'il demande de l'aide à l'adulte, il est évident qu'il faut accéder à sa demande.
En d'autres termes, aucune tâche dont l'enfant ne maîtriserait pas tous les paramètres ne doit lui être demandée.
En revanche, toutes les requêtes des enfants doivent aboutir, et l'enseignant essaiera dans la mesure du possible de leur apporter l'aide nécessaire à la construction de leur apprentissage.

11. Cette méthode ne risque-t-elle pas de poser problème avec les parents ?
Les parents, dans la mesure où ils ont été correctement informés sur la méthode utilisée à l'école (méthode ludique certes mais sérieuse, progressive et structurée et qui est déjà utilisée par de nombreux professionnels) ne devraient pas poser de problèmes.
En effet, ce que souhaitent les parents, c'est que leurs enfants apprennent à lire progressivement et aillent avec plaisir à l'école. S'ils constatent que ces objectifs essentiels sont atteints, ils seront enchantés.
Il est important, par contre, de leur expliquer que, contrairement à une démarche classique, une des particularités de la méthode est de proposer aux enfants des personnages en guise de "lettres" et que les résultats obtenus dépendent en partie de cette caractéristique essentielle.
En résumé, si les parents sont bien informés, ils peuvent même devenir de précieux alliés en jouant le jeu et en ne parlant pas de lettres mais de personnages.

12. Les enfants ne risquent-ils pas d’être enfermés dans les alphas ?
Certes, les enfants nouent des relations affectives extrêmement fortes avec les personnages mais, dotés d'une capacité extraordinaire d'adaptation, ils les "abandonneront" dès qu'ils n'en auront plus besoin, à savoir dès qu'ils sauront lire.

13. Comment effectuer un travail sur l’écriture au tout début de l’apprentissage ?
Les alphas étant conçus sur le modèle de l'écriture minuscule script, afin d'éviter une rupture du lien affectif que les enfants ont noué avec ces personnages, il est contre-indiqué de travailler sur l'écriture cursive avec eux pendant les toutes premières semaines de l'apprentissage (4 à 6 semaines) (cf. Chap. 3 – Titre I)
Les enseignants mettront toutefois à profit cette brève période transitoire en effectuant diverses activités permettant de développer la psychomotricité fine et donc de préparer les enfants à l'écriture cursive.
A la différence de la lecture qui passe par la découverte du phonème et, conséquemment, du principe alphabétique qui régit le fonctionnement de notre code, le niveau d'habileté d'écriture dépend essentiellement de la psychomotricité fine qui, elle-même, est déterminée par le degré de maturation du cerveau. L'écriture progresse donc sur plusieurs années – et bien au-delà de la première année d'école primaire – variant par ailleurs considérablement d'un enfant à l'autre. Pour beaucoup d'enfants de 6-7 ans, écrire en cursive constitue un exercice difficile et fastidieux mobilisant d'importantes ressources attentionnelles.
Par contre, si les activités de calligraphie sont quelque peu retardées, cela ne veut pas dire pour autant que les enfants ne fassent pas d'écriture. En effet, écrire c'est avant tout être capable de convertir les phonèmes du langage oral en graphèmes (lettres de notre alphabet).
Ainsi, lorsque les enfants utilisent l'alpha avec les Ardoises magnétiques ou dans le Jeu du Loto pour construire des mots à partir d'une expression de parole ou d'une illustration, ils font de l'écriture.

14. Les alphas ne sont-ils pas une complication inutile ? Pourquoi s’embarrasser du nom des personnages ? Pourquoi ne pas parler directement du son ? Le nom du personnage étant différent de son chant, ne risque-t-il pas de créer des confusions ?
Comme nous l'avons longuement explicité, les personnages, loin d'être une complication, sont au contraire une aide précieuse puisqu'ils deviendront les référents principaux des enfants. En ce qui concerne le risque de confondre le nom du personnage avec son chant spécifique (pour le chat par exemple), si les activités de manipulation sont correctement effectuées, l'enfant comprendra vite que lorsqu'il entend chhhh !... c'est le chat qui appelle. Inversement, il saisira que le chat chante "chhh" car il aime le silence.
Il n'y a donc pas plus de risques pour les enfants de confondre le nom des personnages avec leur chant spécifique que de confondre le nom de la lettre avec la valeur phonétique qu'elle représente, bien au contraire.

15. Pourquoi ne faut-il pas décomposer l’histoire en plusieurs séquences correspondant à l’étude successive des différents phonèmes ?
A la différence des méthodes classiques où l'étude des phonèmes se fait au travers de leçons successives, la méthode des alphas repose sur un conte qui met en scène des petits personnages qui ont à la fois la forme des lettres et une raison d'émettre leur son.
Dès lors, s'agissant d'une histoire, il y a lieu de la raconter comme n'importe quel autre conte et non pas de la découper en étudiant phonème par phonème, à savoir personnage par personnage. En effet, dès que les enfants connaîtront bien l'histoire, plusieurs activités de manipulation permettront de les mettre dans une situation de découverte et d'apprentissage, de telle sorte qu'ils mettent en place, tout en jouant, les processus de lecture.
C'est également l'occasion de rappeler que les personnages du conte sont des outils de référence auxquels les enfants pourront recourir pour construire, de manière active et autonome, leur apprentissage.
L'objectif poursuivi par la méthode n'est donc pas de faire mémoriser aux enfants des personnages mais plutôt de les amener à se les approprier au travers de l'histoire.

A cet égard, une évaluation scientifique menée par le laboratoire de psychologie expérimentale de l'Université Libre de Bruxelles a démontré que l'intégration des personnages dans un contexte narratif avait une importance non négligeable dans leur efficacité en tant qu'outil d'apprentissage. En effet, tant le chant associé aux personnages (le robinet qui est fâché parce qu'il n'a plus d'eau et qui fait "rrrr") que les caractéristiques de certains d'entre eux (le gulu, le xiou, le zibulus, etc.) n'ont de sens que par rapport à l'histoire et à son contexte. Certes, l'utilisation des personnages hors contexte peut apporter une petite aide dans l’apprentissage mais l’efficacité de la méthode est beaucoup plus grande lorsque les enfants découvrent les alphas dans le cadre de l’histoire.
Nous déconseillons donc fortement d'utiliser le poster indépendamment de la méthode, comme un moyen ludique pour mémoriser les lettres.

16. Pourquoi faut-il présenter plusieurs sons complexes en même temps et non pas un par un ?
L'objectif de la méthode n'est pas d'imposer des connaissances aux enfants en leur demandant de les mémoriser machinalement mais de les amener à être actifs en allant rechercher par eux-mêmes les informations dont ils ont besoin dans les références mises à leur disposition.
En adoptant cette attitude pédagogique, on permettra aux enfants de s'approprier réellement les connaissances.

17. Cette méthode n’est-elle pas trop axée sur l’apprentissage du code au détriment de la compréhension ?
Jusqu'à maintenant, les outils pédagogiques existants permettaient uniquement de mettre en place la procédure de décodage graphophonologique, suite à la découverte du principe alphabétique par les enfants.
L'année expérimentale menée en 2004-2005 avec plusieurs classes "pilote" de CP (1ière primaire) a permis de tester avec succès toute une gamme de nouveaux outils pédagogiques qui permettent de travailler sur la lecture dans toutes ses dimensions. Les enseignants disposent maintenant d'un matériel complet et parfaitement adapté à l'utilisation au sein d'une classe (fiches, livres de lecture, référentiels, guide pratique, …) qu'ils pourront désormais utiliser comme support unique d'apprentissage de la lecture.
Ainsi, aujourd'hui, le concept s'est mué en méthode qui, en plus d'un abondant travail sur la compréhension (élaboration de "stratégies" de lecture facilitant l'accès au sens, traitement des inférences et des anaphores), enrichit le lexique, développe l'expression orale et la capacité de justifier et d'argumenter ses choix tout en permettant aux enfants d'adopter, en toutes circonstances, une réflexion critique.
Nous relèverons par ailleurs que la capacité d'identifier les mots écrits de manière précise et rapide contribue également largement à la compréhension des textes dans la mesure où l'automatisation de la procédure de décodage libère d'importantes ressources attentionnelles que l'enfant pourra consacrer dorénavant à l'analyse et au traitement des informations contenues dans les textes.

18. Peut-on afficher des modèles de lettres dans la classe ?
Dès que l'enseignant aura raconté aux enfants l'histoire "A la poursuite des alphas" qui donne une explication logique à la métamorphose des personnages en alphas "nus" ou "transformés", il pourra afficher au mur de la classe les modèles de lettres en écriture minuscule script. Il en ira de même pour les autres types d'écriture et plus particulièrement pour l'écriture cursive, après la découverte par les élèves de l'histoire "Sauve qui peut".

19. Quelles sont les activités complémentaires que l’on peut réaliser dans la classe ?
Toutes les activités qui portent sur le langage oral (raconter l'histoire, théâtre, description des images, etc.) ainsi que les activités créatives (modelage des personnages, dessins, peinture, etc.) sont préconisées.

20. Quelles répercussions l’introduction de la méthode va-t-elle avoir sur ma manière de travailler l'apprentissage de la lecture ?
Elle vous amène à un changement de méthode avec une nouvelle progression à respecter dans l'acquisition des compétences.
Dans la mesure où vous suivez les conseils donnés, les modifications essentielles consisteront surtout à veiller à parler en toutes circonstances de personnages ou d'alphas "nus" et non pas de lettres. D'autre part, il vous faudra suivre scrupuleusement la progression de la méthode afin d'éviter de proposer des textes aux enfants qui ne seraient pas en rapport avec les aptitudes acquises ou de leur faire mémoriser visuellement une liste de mots (reconnaissance logographique).

21. Quand peut-on commencer la lecture d’albums de jeunesse ?
La lecture d'albums de jeunesse peut se faire dès que les enfants ont abordé toutes les difficultés principales de l'apprentissage de la lecture, c'est-à-dire dès qu'ils sont capables de décoder un texte inconnu sans problème particulier.
L'expérience menée dans les classes "pilote", nous a permis de constater que, à la fin avril, les enfants avaient un niveau de lecture suffisant pour aborder des textes inconnus adaptés à leur âge.
Ainsi, il reste deux mois pour continuer à automatiser le processus de lecture et initier les enfants au plaisir de lire ainsi qu'à la découverte d'autres horizons par le biais des livres.
De plus, cette période de l'année sera très propice pour proposer des textes collectifs (dictée à l'adulte) à la suite d'une expérience commune (exemple : sortie de classe, visite d'un musée, etc.)

22. Cette méthode n’est-elle pas trop ludique pour les enfants ?
Certes, il est indéniable que la méthode est très ludique.
Cet aspect ludique risque de provoquer une forte motivation chez les enfants. Mais la motivation est-elle un facteur dangereux ?
N'avons-nous pas besoin, en tant qu'adultes, d'être motivés pour accomplir certaines besognes ?
Pour éprouver l'immense bonheur d'enfanter, les femmes d'aujourd'hui doivent-elles absolument souffrir le martyre lors de l'accouchement ?
Il en va de même pour les enfants. S'ils sont motivés, "l'accouchement" de la lecture se fera dans la joie et le plaisir. N'est-ce pas ce que l'on peut souhaiter de mieux pour "nos" enfants ?
Hormis ces considérations, la méthode, certes ludique, repose sur des fondations scientifiques sérieuses et propose une démarche qui permettra à l'ensemble des élèves d'une classe de progresser sans qu'aucun d'entre eux ne se sente "largué".

23. Cette méthode n’est-elle pas plutôt destinée aux enfants en difficulté ?
Quelle idée saugrenue que de penser qu’il y aurait des outils spécifiques réservés aux seuls enfants en difficulté. Comme s’il y avait différentes "bonnes" manières d’apprendre à lire. Un outil qui permet à un enfant en difficulté d’accéder à la lecture ne sera-t-il pas, par nature, excellent pour tous les enfants, tout en permettant de prévenir bien des échecs.
Par ailleurs, comment savoir qui sera en difficulté, sachant que tout apprenti lecteur est susceptible de l’être. En effet, l'idée, fort répandue, qu'un enfant intelligent ou provenant d'un milieu socioculturel aisé est à l'abri de difficultés dans cet apprentissage, est complètement erronée. Il n'y a pas de corrélation entre l'intelligence et l’apprentissage de la lecture.
Hormis le fait qu'un enfant qui a un bagage lexical important aura davantage de facilités au niveau de la compréhension du langage tant oral qu’écrit, la découverte du principe alphabétique, puis la maîtrise progressive de la procédure de décodage et enfin l’automatisation du processus de lecture, constituent des acquisitions ardues pour beaucoup d’enfants et cela quel que soit leur quotient intellectuel.
Dès lors, cette méthode s’adresse à tous les enfants en âge d’apprendre à lire.

24. En quoi est-elle nouvelle et différente d’autres méthodes qui donnent un aspect attrayant aux lettres ?
Le besoin d'humaniser les symboles que représente notre écriture remonte à la nuit des temps.
Le succès dans les pays anglo-saxons de la méthode "Lettersland" en est un exemple flagrant.
Nous retrouvons là des lettres qui ont été humanisées pour qu'elles prennent corps. Cette recherche, qui reflète le besoin de trouver une origine symbolique à notre écriture, permet tout au plus de faciliter l'apprentissage des lettres.
Toutefois, la connaissance des lettres n'est pas suffisante pour apprendre à lire.
Nous l’avons vu, la découverte du principe alphabétique constitue une condition indispensable de l’acquisition du langage écrit dans notre système d’écriture.
Ainsi, l’enfant doit impérativement comprendre le lien qui existe entre les unités graphiques de l'écrit et les unités phoniques du langage oral.
Or, en présentant des personnages ayant à la fois la forme des lettres, une raison d’émettre leur son et, de plus, un nom qui commence par la lettre qu’ils représentent, la méthode permet de matérialiser ce lien, de le rendre palpable et manipulable.

De plus, le contexte narratif est un atout supplémentaire pour que les enfants nouent des relations affectives fortes avec ces créatures sympathiques, en phase avec leur imaginaire et se créent une image mentale de ce lien entre unités phoniques et unités graphiques qui leur servira de référence tout au long de l’apprentissage.
Par ailleurs, la méthode tient compte des difficultés réelles que représente cet apprentissage.
Tel n’est pas le cas des autres méthodes qui présentent des scènes disparates de lettres humanisées, en dehors de toute démarche raisonnée d’acquisition progressive des connaissances et en dehors de tout contexte narratif.
Un observateur extérieur qui n’est pas au fait des exigences pédagogiques liées à cet apprentissage peut certes trouver des ressemblances formelles avec d’autres démarches, mais il est clair que la similitude s’arrête à cette seule apparence.

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